Hace unos días nos enteramos de que los niños españoles de 9 años están por debajo de la media de los países de la OCDE en matemáticas, lengua y ciencias. No es algo ni que nos deba sorprender ni que sea alarmante (lo es por pocas décimas), pero sí me han sorprendido algunas reacciones.
Los que leen este blog saben que he peleado mucho contra los recortes del gobierno, sobre todo en materia de educación (especialmente madrileña). Los recursos materiales se están limitando una barbaridad pero peor es lo que está ocurriendo con los recursos humanos, despidiendo a profesores por miles. Además, los alumnos están hacinados en clase y la atención no puede ser tan personalizada como antes, sobre todo hacia los que necesitan más apoyo. Wert, vete a tu casa con la LOMCE, sí... Pero los resultados de las pruebas creo que no tienen nada que ver con esto.
Se trata de unas pruebas externas similares al informa PISA que se pasan a chavales de 4º de Primaria de muchos países del mundo y se repite lo mismo de siempre. En España el nivel no sólo es aceptable, sino bastante bueno. Pero ¿nivel de qué? ¡Nivel de lo que nosotros damos! Y lo que nosotros damos está muy lejos de lo que piden en esas pruebas. En las pruebas externas se analiza (a mi juicio, correctamente) si el chaval comprende los textos y sabe resolver problemas de la vida cotidiana, mientras nosotros seguimos empeñados en la gramática y las cuentas. Ese empeño en gramática y cuentas se reproduce los años siguientes en gramática+sintaxis y cuentas+operaciones grandísimas de castillos de fracciones y radicales con miles de cositas dentro, porque nos sentimos bien si el alumno sabe resolver esas barbaridades de operaciones (en las que yo misma me equivoco si no ando muy concentrada) pero no les planteamos problemas reales (estilo Dan Meyer o muchos otros) porque son difíciles de explicar y de hacerlos entender a algunos chavales. Nos ceñimos a las cuentas, cuentas grandes, a las ecuaciones con decenas de términos que se puedan resolver con un algoritmo o un procedimiento fijo, pero seguimos con miedo a hacerles pensar. En lengua es mucho más difícil hacer que los alumnos aprendan a escribir, a crear textos originales, a disfrutar de los libros o de un artículo bien escrito. Es más sencillo seguir haciendo lo de siempre: mensaje, receptor, gramática, sintagma nominal.
¿Por qué hacemos esto? ¿Por qué se reproduce a todos los niveles, todos los años, en todos los tipos de centros? Porque el currículo lo propicia. El currículo y nuestras propias pruebas (basta ver algunos exámenes de Selectividad). Antes quería que esto se cambiara desde arriba pero veo que es imposible: tenemos que cambiarlo desde nosotros mismos. Que se nos meta el virus. O metámoslo nosotros.
Mientras no se impliquen los que escriben los exámenes de selectividad es irresponsable enseñar otra cosa, no? Los niños educados al estilo Dan Meyer se van a dar contra un muro en selectividad cuando, por decirlo así, tengan que hacer "la gráfica de un poema". Y luego el instituto cogerá mala fama por malos porcentajes de aprobados.
No estoy de acuerdo. Si un chico entiende las cosas, las aprende mejor, las fija en su cerebro y no tiene que repetir la tarea de estudiarlas de forma repetitiva un año tras otro. Un ejemplo son los productos (o identidades) notables. Se suelen dar en 2º de ESO y los que no las han entendido en 2º, siguen sin entenderlas en 4º. Y tiene poca compresión esa parte: el problema es que no entienden el álgebra. Memorizan la definición de polinomio y de ecuación, les explicas la diferencia y la olvidan. Eso se debe a que dos años antes no entendieron bien qué demonios era un polinomio: era una cosa que pones x y exponentes.
Creo que hay un problema metodológico y curricular. Metodológicamente, por seguir con el ejemplo de los polinomios, en 2º de ESO se presentan en todos los libros como suma de monomios y un monomio es algo del tipo 3·x^4·y^2·x^5, cuando los chicos no van a lidiar con un polinomio así probablemente en su vida. Por otro lado, el problema es curricular: he leído estudios de grupos de Primaria en los que sólo se les enseña a sumar y multiplicar por 2 cifras hasta los 10 años. Pero razonan todo el rato. Después, se les da el algoritmo de la división y la resta (hasta ese momento la resta la hacen "a cabeza" porque son sencillas) y la aprenden rapidísimamente.
¿Cuántas hojas llenas de multiplicaciones y divisiones enormes tiene que hacer un niño de 10 años? Cuando tienen 11 años, dan el MCD y mcm pero la mayoría no sabe lo que es. Para ellos es "comunes y no comunes al... ¿mayor? ¿menor exponente?". No cogen el concepto. ¿Por qué? Porque los ejemplos que se ponen son del tipo "Calcula el mcm de 230 y 565", como si eso lo fueran a tener que hacer en la vida. Si supieran hacer el mcm de 3 y 6 o de 12 y 18 a cabeza (porque entienden qué les pides y no tanto cómo calcularlo), después entenderían mucho mejor el algoritmo para calcularlo en caso de números más grandes.
En principal problema curricular en la Selectividad, de hecho. Los profesores nos pasamos los cursos pensando en ella. "Tienen que dar esto porque dentro de 4 años tienen la Selectividad". Y nos ceñimos a recetas que no les sirven más que para escucharlas un año tras otro sin entenderlas.
Y ahora, con más pruebas externas que se quieren hacer, será peor, seguro. Se supone que hay que potenciar las competencias básicas y las pruebas consiguen lo contrario.
Muy buen resumen de toda esta situación, Lola. La verdad es que es un asunto complicado. Siguiendo con tu ejemplo del mínimo común múltiplo, a mí me pasa a veces justo lo contrario: alumnos que entienden lo que significa, pero que cuando por casualidad tienen que calcularlo para algunos números un poco más difíciles, no lo consiguen por no saberse un método potente (como el de factorización). Luego me da la impresión de que hay que elegir: o razonan o calculan o dedico más tiempo a esa parte del currículo para que dominen ambos aspectos. Por eso ya te comenté que yo quiero menos contenidos por curso: ¡abajo los radicales! Así habría más tiempo para conseguir razonamiento y, si nos lo piden, también habilidad en las operaciones.
A mí me parece que tenemos un currículo increíblemente extenso. Y en esta situación yo había elegido hasta este curso no darlo completo. ¿Pero no era esa decisión mía una rebelión contra el sistema? ¿Era esa rebelión legítima? No lo tengo nada claro: por los alumnos y por los compañeros, con los que me gusta llegar a acuerdos y no convertir nuestras clases en reinos de taifas. Este año he cambiado y sí que voy a verlo completo. Mejor dicho: voy a pedir a los alumnos que se aprendan todos los temas. En clase haré lo que pueda.
Primero, que entiendan lo que es el mcm y luego, que aprendan a hacerlo. Si se pasan una clase hallando mcms a cabeza, no lo olvidan, ya les sirve para prácticamente todos los ejercicios que van a ver y el método mecánico luego no lo olvidan (comunes? exponente?) porque tiene lógica.
Por supuesto, lo primero es entenderlo. Conseguir que comprendan la lógica del método de factorización es dificilísimo. Todos los años lo intento con los alumnos de 2º de ESO y muy pocos lo pillan.
Yo no se lo explico y luego trato de que entiendan la lógica, sino que sacan el método ellos mismos con ejemplos sencillos (con (3,6) y (4,6) es suficiente).
Lola, yo hago lo mismo y realmente son pocos los que llegan a captarlo de verdad. Necesitaría más tiempo. O tienes muy buenos alumnos o eres un genio. Quiero el secreto ya.
¿Podrías indicar dónde obtener más información sobre esos estudios de grupos de primaria que comentas? Hoy he estado resolviendo problemas con mi sobrina de 7 años y la verdad es que no tenía muy claro cómo hacerlo. Hemos estado haciendo dibujos sobre los problemas.
¿Has visto The Wire? Es una serie mayormente policíaca, pero toca varios temas de la sociedad de Baltimore, entre ellos la educación y los nefastos efectos de las pruebas estandarizadas en las escuelas, especialmente en las que cargan con problemas de exclusión social.
A veces me pasa que veo una cara y en cuestión de segundos me queda claro que su propietario va a ser una fuente inagotable de problemas.
Si no era suficiente ese instinto arácnido y las necedades que fue soltando sobre propiedad intelectual, me convencí del todo de qué tipo de ministro iba a ser cuando leí que pensaba meter ese tipo de pruebas por todas partes.
Bueno, en mi experiencia cuando estudiaba en el liceo francés hace más de 30 años, no es que se dieran menos cosas es que la mayoría se daban más tarde cuando las podías entender realmente más rápido y no te pasabas mucho tiempo ejercitando habilidades mecánicas de cálculo para aprender algo sin entenderlo.
Los dos ejemplos que recuerdo más vivamente son la ecuación de segundo grado y las integrales porque en los amigos de coles españoles las aprendían muchos años antes, sin entender nada de pura memoria y les costaba mucho. Nosotros las estudiábamos más tarde, entendiendo lo que hacíamos y lo pillábamos mucho más rápido.
Luego al llegar a la selectividad no solíamos quedar mal porque lo que pedían lo habíamos estudiado y lo entendíamos y lo mismo al llegar a las carreras de ingeniería. Lo cierto es que cuando realmente has entendido algo, la mecánica del cálculo ya no es un problema, es simple cuestión de poner atención y dedicarle el tiempo suficiente.
Hoy en día me desespera infinito ver lo que estudian mis hijas y como les enseñan cosas que no entienden ni pueden entender con métodos en que el razonamiento es lo de menos.
Mi hija mayor en tercero de la ESO se ha aprendido DE MEMORIA los pasos del método científico en física :'(
"ese tipo" de pruebas no es el problema: el problema es "ese tipo" de enseñanza memorística en la que no se enseña a pensar y en la que lo único que importa es la saberse muchas palabras de corrido y saber hacer muchas operaciones.
El problema que presentaba la serie es que, llegada la época de las pruebas, el colegio detenía cualquier iniciativa creativa de los profesores y se dedicaba exclusivamente al aprendizaje memorístico de los tests, que tenían consecuencias económicas muy directas para el centro.
Me dan un poco igual las notas de primaria, me importan un comino las futuras notas "homologadas" que den estos tests y cero patatero el PISA. Lo que quiero es que aprenda hechos básicos y a "pensar". Tiempo tendrá más adelante para buscar notas altas.
Estas historias de los controles por todas partes es el marchamo de los jefes incompetentes. Como en realidad no tienen control de lo que se supone que dirigen, crean la ilusión de control: medidas que no miden nada real (medir el "progreso" es un campo de minas estadístico), pero tienen efectos secundarios tremendos.
Qué interesante se ha puesto el post gracias a los comentarios... ¿A alguien se le ocurre cómo hacer que este tipo de ideas lleguen a los que diseñan los currículos y las temporalizaciones?
Lola lo siento pero a los que diseñan los currículos no les interesa una mierda las buenas ideas que puedan tener los que trabajamos en esto (y eso sí es culpa del PP y del PSOE).
Tratan a los alumnos como números y lo único que quieren es números. Además nos venden mentiras como que los exámenes estandarizados funcionan en ciertos países (países que deben de llevarlo muy en secreto porque nunca dicen el nombre).
Muy buenas ideas habéis dicho por aquí. Lo del mcm y MCD es un caballo de batalla. Yo tampoco entiendo por qué se les enseña el método óptimo en el cole. En primero de la ESO he conseguido que lo entienda una alumna (muy buena es la chica) pero es difícil que lo pillen en 2º. Eso sí, en el cole lo han visto y todos contentos con el gran nivel que tienen (no importa que haya una alumna que no sepa dividir 30 entre 2 mentalmente). A mi me gustan mucho los legos para este tema. Yo creo que ganan en comprensión.
Prix: muy bueno el capítulo de The Wire donde tienen que ponerse a "aprender" para el examen y el profesor se queja diciendo "Pero ahora estaban aprendiendo"
Estoy completamente de acuerdo: la culpa la tienen desde el momento en el que se diseñan los currículos, pero esa batalla la doy por perdida. Además, no se nos exige una puesta en común de técnicas o distintas metodologías, desde arriba no va a cambiar nada. Vamos a tener que cambiarlo desde abajo, parece que no hay más remedio...
Pirx, la tercera y sobre todo la cuarta de The Wire son espectaculares...
Hace unos días nos enteramos de que los niños españoles de 9 años están por debajo de la media de los países de la OCDE en matemáticas, lengua y ciencias. No es algo ni que nos deba sorprender ni que sea alarmante (lo es por pocas décimas), pero sí me han sorprendido algunas reacciones.
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